（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研

    全園教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時(shí)，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。

   “最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣工作”。

    不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。

    從職初教師到有經(jīng)驗(yàn)教師、再到專家教師的成長歷程，充分說明了這一點(diǎn)。

    （2）“先導(dǎo)小組”式教研

    園長或幼兒園中核心人物接受了一個(gè)新的理念，通過建立一個(gè)由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過程中帶動了更多人的認(rèn)識，引發(fā)了更多人的自覺實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長進(jìn)。

    （3）骨干教師引領(lǐng)的教研

    ＆#61548; 幼兒園充分發(fā)揮園內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個(gè)實(shí)踐共同體，教師們在面對一個(gè)復(fù)雜、真實(shí)的教學(xué)問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應(yīng)的體驗(yàn)。

    ＆#61548; 園內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。

    （4）不同背景教師組合的教研

    教師作為獨(dú)立的個(gè)體，有著不同的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進(jìn)”新課程。

    （5）連環(huán)跟進(jìn)式教研

    教研活動中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)建議，通過不斷的實(shí)踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。

    （6）中心學(xué)校輻射的教研

    主要利用中心幼兒園的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般幼兒園，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

    （7）聯(lián)片教研

    幼兒園之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己幼兒園開展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同幼兒園的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。

    （8）任務(wù)驅(qū)動的教研

    以一個(gè)階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學(xué)實(shí)際中相對集中的問題，作為一個(gè)活動主題或研究的專題，對教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動力。

    （9）項(xiàng)目合作的教研

    幼兒園參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個(gè)項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動的層次。

    （10）有技術(shù)介入的教研

    和以往的教研活動相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動的實(shí)效性，使教研活動以不同的形式展開。

    ● 學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來，建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”。

    ●通過課堂錄象帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)新教師迅速成長。

    展開的途徑舉不勝舉。當(dāng)然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進(jìn)一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實(shí)施形態(tài)在什么條件下，對什么幼兒園，對怎樣的教師的適用性。這項(xiàng)研究只有通過實(shí)踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認(rèn)識。

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