摘要：孤獨癥是一種起病于嬰幼兒時期的廣泛性發(fā)育障礙。孤獨癥兒童在思維、人際關(guān)系、語言溝通等等方面發(fā)展嚴重不足，這些往往都會導致哭叫、跳鬧、自我傷害、攻擊他人等情緒行為的產(chǎn)生。情緒行為不僅嚴重影響對兒童的教育訓練和兒童日常生活以及日常生活技能的習得，而且可能會危及兒童自身及他人的生命安全。因此，正確認識和處理孤獨癥兒童的情緒問題是一切教育訓練活動的基礎(chǔ)。本文將從分析情緒行為的原因入手來探討孤獨癥兒童情緒行為問題的處理。
　　
　　關(guān)鍵詞：孤獨癥  情緒行為   處理策略

    情緒是指個體的天然生物需要是否獲得滿足而產(chǎn)生的強烈的、具有情境性的情感反應。對于在思維、人際關(guān)系、語言溝通、智力等等方面發(fā)展嚴重不足的孤獨癥兒童來說，這些都可能導致他們產(chǎn)生哭叫、跳鬧、自我傷害、攻擊他人等情緒行為。這些行為不僅嚴重影響到對兒童的教育訓練和兒童習得日常生活技能，而且可能危及兒童自身及他人的生命安全。因此，正確認識和處理孤獨癥兒童的情緒問題是一切教育訓練活動的基礎(chǔ)。
   
　　一、孤獨癥兒童情緒行為的原因分析。
   
　　第一,引人注意。   
   
　　語言遲滯、溝通障礙是孤獨癥兒童的主要特征之一。由于他們?nèi)狈εc人溝通能力，往往形成人格瑕疵，內(nèi)心充滿自卑感；無法與人溝通，內(nèi)心世界無法向人表白，于是就會產(chǎn)生許多問題行為，其中最嚴重、最明顯的就是情緒行為。他們企圖借助于情緒行為來引起他人的注意、抒解其內(nèi)心壓力或達到某種目的。
   
　　第二,固執(zhí)行為受到限制或改變。      
   
　　孤獨癥兒童適應能力低、缺乏想象力、活動大多無新意。80%以上的兒童拒絕環(huán)境改變，其行為多固執(zhí)、刻板。 每當指導者（老師、家長）試圖阻止或改變其固執(zhí)、刻板行為時，立即會引起兒童強烈的情緒反應。
   
　　第三,逃避要求。  
   
　　孤獨癥兒童和其他兒童一樣，如果在家庭、學校、社會等環(huán)境中整天都讓他隨心所欲，不加任何約束，可以肯定地說，他們極少出現(xiàn)情緒問題。但是，任何人在任何環(huán)境中都應該有一定約束和規(guī)范。孤獨癥兒童的情緒問題大多是在指導者對兒童有一定教育訓練要求、生活及社會行為規(guī)范時發(fā)生，而且表現(xiàn)極其強烈。如：亂吼亂叫、哭鬧、跑跳甚至自我傷害、攻擊他人等，他們企圖借此逃避要求。

　　第四,身體疾病。

　　據(jù)有關(guān)資料顯示，有的孤獨癥兒童均有不同程度的腦部機能障礙(如：腦波異常等)，而且有相當部分在少年期和成年期會發(fā)生癲癇癥。腦波異?？赡軙顾麄兡涿畹卮蝾^、哭鬧等。除癲癇外，也可能因為其它病變（如：牙痛、感冒頭疼、肚痛等等）無法表達而導致情緒行為的發(fā)生。

　　第五,指導方法不當。

　　教育訓練中指導者沒能切實根據(jù)兒童的實際能力制定訓練計劃、沒能找到適合兒童接受的教育訓練方法、沒能在社會適應活動根據(jù)兒童的實際狀況提出合情、合理的要求，也能引起兒童的情緒問題。

　　第六,孤獨癥病癥所致。

　　有的研究者認為，孤獨癥兒童大腦中樞神經(jīng)(包括前庭系統(tǒng)和周邊神經(jīng))的感覺刺激調(diào)整功能受損，也就是腦干無法將各種感覺感受器接收并傳達來的所有感覺刺激完成初步的調(diào)整作用，乃至大腦皮質(zhì)無法加以統(tǒng)整、判斷認知而做適度的行為反應，進而使兒童在新事物、新環(huán)境面前無所適從而產(chǎn)生情緒行為。
   
　　二、處理情緒行為的策略。
   
　　第一,仔細觀察、認真分析。
   
　　導致孤獨癥兒童情緒行為的原因很多，也很復雜。指導者平時就要仔細觀察兒童情緒行為發(fā)生的頻率、強度和對周圍環(huán)境及對兒童本身的影響并做好詳細記錄，在此基礎(chǔ)上認真分析其原因和目的，以便及時處理或根據(jù)實際情況調(diào)整、改變教育訓練方法。如果是身體不舒服，指導者應該及時請醫(yī)生檢查治療；如果是訓練要求太高或方法不當，指導者應及時調(diào)整其要求和方法；如果是因為固執(zhí)刻板行為受到限制而引起，那就適當調(diào)整處理固執(zhí)刻、板行為的方法；如果是其它原因，指導者應根據(jù)實際情況及時處理。
   
　　第二,把握時機、積極處理。
   
　　導致孤獨癥兒童情緒行為的原因復雜，其發(fā)生時間、頻率又不固定，隨時隨地都有可能發(fā)生。因此，作為指導者一定要在認真分析其原因的基礎(chǔ)上，切實把握好時機，用科學的、符合兒童實際的方法作積極地處理，切忌消極應付。
   
　　第三,合理要求、逐步提高。
   
　　情緒是指有機體的天然生物需要是否獲得滿足而產(chǎn)生的強烈的、具有情境性的情感反應。因此，在日常生活、教育訓練活動中，指導者一定要充分考慮兒童年齡、智力、病程、教育訓練程度、接受能力等等因素和訓練內(nèi)容、時間安排等等實際情況，充分考慮兒童的需要， 對兒童提出合理的要求，并根據(jù)兒童的發(fā)展水平逐步提高要求。
   
　　三、處理情緒行為的方法。
   
　　第一,感覺統(tǒng)合訓練。

　　感覺統(tǒng)合訓練是指導者根據(jù)兒童的感覺統(tǒng)合能力和動作發(fā)展的狀況，以游戲的形式讓兒童在活動中做符合他們需要的游戲活動，并在兒童感到困難時，用“我們一起做”、“試試看”、“你能行”等語言或行動鼓勵兒童，逐步克服平常教育訓練中的因兒童能力不足、訓練形式枯燥等等原因而帶給兒童的困難，能逐步培養(yǎng)起兒童的興趣，讓兒童感到快樂，進一步有效地化解兒童因做不到而產(chǎn)生的焦慮和緊張，并逐步協(xié)助兒童建立起足夠的自信心和自然的情緒。
感覺統(tǒng)合訓練之初對情緒行為等會有急速的、顯著的改善效果，以后可能會逐漸緩慢。因此，還需要配合使用其它的方法，以進一步矯正和穩(wěn)定情緒。
   
　　第二,行為矯正。
   
　　行為矯正是依據(jù)學習原理來處理行為問題，從而引起行為改變的一種客觀而系統(tǒng)的、有效的辦法。其中的許多方法對處理孤獨癥兒童的情緒行為有著積極作用。
   
　　1.正面練習。
   
　　當孤獨癥兒童情緒行為發(fā)生時，要求兒童立即將雙手放在頭上，從頭開始、到肩、到腰、再到腿(坐姿、站姿均可)，每個部位停留15—30秒鐘。如果兒童有一定的語言表達或有數(shù)數(shù)能力，指導者可以叫他數(shù)數(shù)(從1數(shù)到30)來計算時間，同時也在一定程度上分散其注意力。如此反復練習，至到情緒穩(wěn)定為止。
   
　　2.忽略與增強。
   
　　當兒童發(fā)生扯頭發(fā)、打頭、用頭撞墻、咬手、在地上打滾等情緒問題時，如果指導者急著哄他或試圖抱起他等，他可能會發(fā)的更厲害。因此，在沒有影響到兒童自身或他人生命及財產(chǎn)安全時，指導者可以故意不予理睬他，最好在兒童情緒好轉(zhuǎn)前不要正眼看他，他的脾氣反而會逐漸停止發(fā)作，待到正常情緒出現(xiàn)時，再予以及時增強，從而以增強良好行為來減少該行為的發(fā)生。3者還應在兒童情緒良好時，充分運用表揚、鼓勵等方法給予間歇性強化，以增強其良好情緒的出現(xiàn)與保持。
   
　　3.厭惡制約。
   
　　對有自傷、特別是嚴重自傷和攻擊他人行為的兒童，指導者可以適時采用厭惡制約，即把自傷和攻擊他人等行為癥狀與不愉快的體驗（如言語譴責、物理統(tǒng)制等等）結(jié)合起來，利用產(chǎn)生不愉快甚至痛苦體驗的條件刺激來代替自傷和攻擊他人等異常行為，使他在更深程度上體驗行為與結(jié)果之間的關(guān)系，從而使其自動阻止并消除自傷和攻擊他人等不良行為。對一般咬手行為可用黃蓮、胡椒等有苦味、辣味之物涂在所咬之處；對嚴重咬手指、手腕、打頭等自傷行為，可用橡皮筋彈擊(注：力度不能太大)所咬之處及其周圍。但是，這種方法尚需考慮人道、法律和副作用。因此，使用時應十分小心謹慎。
   
　　4.隔離。

　　當兒童發(fā)生搗亂（拋擲玩具、損壞玩具等）、攻擊他人(咬人、打人、踢人、在樓梯上推人、吐口水、揪頭發(fā)等)、發(fā)脾氣（哭叫、跳鬧、飯桌上亂仍食物等）等等情緒行為時，指導者立即（在不良行為出現(xiàn)的5秒鐘內(nèi)）取消他正在進行的活動或撤除他正在享用的正性強化物，或?qū)⑺c其他兒童或當時場境隔開，轉(zhuǎn)移到正性強化物較少的情景中去，即所謂的暫時隔離。暫時隔離的時間一般遵循一歲一分鐘的原則，也可根據(jù)其生理年齡和心理年齡等情況酌情考慮時間的加減。如果是使用隔離室，那么，隔離室的設(shè)計應相對科學，嚴防兒童自傷。暫時隔離過程中，當兒童出現(xiàn)良好行為時，立即給他減少或撤除原有的厭惡刺激或情景，并使之日后在同樣的情景下提高該替代性良好行為的出現(xiàn)率。
   
　　第三,認知行為療法。
   
　　認知行為療法的基本著眼點在于信念、知覺等內(nèi)部思想的改變上。它試圖通過幫助兒童擺脫消極的觀念，轉(zhuǎn)而接受更積極的思想，從而保持身心健康、改變行為。它仍然遵循教育和學習的原理，吸收了行為矯正技術(shù)，對兒童進行指導訓練。它強調(diào)改正不適當?shù)恼J知形態(tài)及想法是矯正情緒困擾或心理疾病的關(guān)鍵。它是行為矯正的深入發(fā)展。
   
　　1.認知功能訓練。
   
　　認知能力一般泛指認識事物的能力、感知的能力、思維的能力等等。而孤獨癥兒童從嬰幼兒時期起，認知能力發(fā)展就嚴重不足，無法對周圍事物進行合理的分析、綜合、歸納、整理；對人與人之間的關(guān)系更是極度缺乏，許多兒童對人際交往、溝通中的最基本的語言都無法理解，往往會因為無法理解“等一下”之類的話而發(fā)生情緒行為。因此，長期進行認知功能訓練，提高兒童的認知水平是改善兒童情緒行為的重要環(huán)節(jié)和方法。
   
　　2.溝通控制。
   
　　高功能孤獨癥兒童表達能力較強，溝通手段和方式較多。當他們出現(xiàn)情緒行為時，指導者應積極鼓勵他們不拘形式（如通過筆和紙、電腦等等）的將心中的感受表達出來，促使他們與人溝通，并逐步引導他們通過主觀努力去解決行為問題，從而逐步達到以溝通促進情緒自我控制的目的。對于一般功能的兒童，也同樣可以使用這種方法，如使用溝通板、圖卡、手勢以及簡單字詞等表達內(nèi)心要求、愿望，與指導者進行合理的溝通，從而以溝通緩解內(nèi)心壓力和不快，進而逐步控制或穩(wěn)定情緒。
   
　　3.自我控制能力訓練。
   
　　自我控制就是自己對自己實施行為矯正的程序。孤獨癥兒童和正常人一樣，在日常生活中，由于不斷地學習和不斷地社會化，使得其某些行為和某些刺激物緊密地聯(lián)系在一起。在日常生活中，控制行為的刺激物和手段很多，其中物質(zhì)轉(zhuǎn)移和語言指導對訓練兒童自我控制能力極其有效。
   
　　1)利用遷移手段轉(zhuǎn)移兒童的自我控制能力。當兒童出現(xiàn)情緒行為時，指導者立即將其注意力轉(zhuǎn)移到他們感興趣的物件(如：食物、玩具等)上，并在一定程度上滿足(但不是立即滿足)其要求。同時，還要隨時間推移或發(fā)生次數(shù)的變化而延長發(fā)生情緒行為與滿足其要求之間的時間，進而提高其自我控制能力。
   
　　2)語言指導。艾里斯（Ellis）的合理化情緒治療理論認為，情緒不是由某一種誘發(fā)事件本身直接引起的，是由經(jīng)歷這一事件的個體對這一事件的解釋和評價引起的；不合理的信念引起不良情緒反應，通過語言指導、語言疏導可以改變不合理的信念，以逐步通過改變自己的內(nèi)化句子或常常告訴自己的一些話，來控制自己的情緒。其一、在上述的轉(zhuǎn)移控制的基礎(chǔ)上，用語言逐步代替物件。其二、加強對兒童在對待和處理日常事物的思考方式、方法方面的指導，不斷強化其內(nèi)心積極、正確的話或者句子，進而提高他們的自我控制能力。

　　第四,適當?shù)乃幬镙o助治療

　　近年來，一些抗精神病藥物（如氯丙嗪、氟哌啶醇、利達新等藥物治療兒童孤獨癥興奮沖動和吵鬧不安等有一定療效）、非精神藥物（如心得安治療兒童攻擊行為等）和中樞神經(jīng)興奮劑（如利他靈等藥物治療情緒易激惹等）以及癲癇藥物（如卡馬西平用于治療沖動、攻擊和暴力行為等）、中成藥（清陽益智丹、靜靈口服液、奇味益智散等治療多動等）等等在臨床上得到較多的應用。實踐證明，適當使用藥物治療配合教育訓練對改善和穩(wěn)定兒童情緒有極大的輔助作用。

　　穩(wěn)定的情緒是對孤獨癥兒童進行教育訓練的基礎(chǔ)，也是引導他們參與集體、社會活動的基礎(chǔ)。 只有情緒穩(wěn)定，兒童才可能接受教育訓練和習得日常生活活動、學習技能，逐步發(fā)展人際交往和社會適應能力。 因此，指導者一定要在理解和寬容兒童的基礎(chǔ)上，從兒童的實際出發(fā)，認真分析兒童情緒問題的原因和接受程度 ，采取積極的態(tài)度、采取相應的措施處理其情緒行為，以期兒童全面發(fā)展。

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