隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的頒布，幼兒園的課程改革逐步深化。在近幾年的幼兒園課程改革中，課程管理越來(lái)越成為制約課程改革深化的一個(gè)重要因素。我國(guó)幼兒園實(shí)行園長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，園長(zhǎng)在課程管理中起著至關(guān)重要的作用，園長(zhǎng)的課程管理觀念和行為直接決定著新課程在幼兒園的實(shí)施。園長(zhǎng)是幼兒園全面工作的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、參與者，是一所幼兒園的靈魂。在新一輪幼兒園課程改革生機(jī)盎然的今天，如何尋找突破口，充分發(fā)揮自身的職能，使幼兒園課程管理工作有序地進(jìn)行，是新世紀(jì)園長(zhǎng)的要?jiǎng)?wù)之一。

　　課程管理的緣起

　　1925年，西方學(xué)者Flanders出版了《小學(xué)課程的立法控制》一書，這是對(duì)課程管理較早的研究。此后，大量關(guān)于課程控制和課程管理的研究成果相繼出版，如VanGeel的《控制學(xué)校課程的權(quán)威》、McNeil的《控制的矛盾：學(xué)校結(jié)構(gòu)和學(xué)校知識(shí)》等。我國(guó)也有不少學(xué)者研究了課程管理的問(wèn)題，如鐘啟泉教授的《現(xiàn)代課程論》，在幼兒教育領(lǐng)域也有不少人從理論和實(shí)踐層面關(guān)注課程管理。課程管理起源于教學(xué)管理，自新中國(guó)成立以來(lái)，，園長(zhǎng)主要是按照教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，對(duì)教育教學(xué)工作進(jìn)行計(jì)劃、組織、控制、監(jiān)督等管理活動(dòng)。它是幼兒園管理的主體部分，其核心是保教質(zhì)量管理。園長(zhǎng)教學(xué)管理的主要任務(wù)為：制定本園的教育教學(xué)和科研活動(dòng)計(jì)劃，組織開(kāi)展科研工作；組織教師努力鉆研業(yè)務(wù)，定期交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；研究幼兒特點(diǎn)并制定教學(xué)計(jì)劃，組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)督、檢查工作。

　　對(duì)園長(zhǎng)課程管理的理解

　　課程管理是組織及其人員對(duì)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)，以及與這些活動(dòng)有關(guān)的課程文件和課程資料、教學(xué)大綱、教材等，進(jìn)行規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)、指揮、控制的活動(dòng)。課程管理具有普遍性，凡是有課程改革和課程開(kāi)發(fā)的地方，無(wú)論是國(guó)家、地方、學(xué)校，還是幼兒園，都需要課程管理的存在。此外，課程管理的主體可以是個(gè)人，也可以是組織或團(tuán)體，在我國(guó)更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的課程管理行為。

　　園長(zhǎng)層面的課程管理是指園長(zhǎng)對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、文本、人員的管理。它包括對(duì)課程觀念、課程資源(環(huán)境、自然、家庭、社會(huì)、幼兒同伴群體、教師集體)和教師隊(duì)伍的管理。園長(zhǎng)除了要進(jìn)行教學(xué)管理外，還要對(duì)幼兒的游戲活動(dòng)、日?；顒?dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境等進(jìn)行管理。如果說(shuō)對(duì)幼兒園事務(wù)的管理體現(xiàn)了園長(zhǎng)的行政權(quán)威，那么對(duì)課程的管理則體現(xiàn)了園長(zhǎng)在課程與教學(xué)方面的專業(yè)權(quán)威。園長(zhǎng)要發(fā)揮一定的課程管理職能，必須具備一定的課程哲學(xué)觀、課程專業(yè)知識(shí)及明確的辦園理念，并能夠通過(guò)管理行為來(lái)促進(jìn)教職工的專業(yè)發(fā)展。

　　園長(zhǎng)課程管理的意義

　　1．園長(zhǎng)的課程管理水平是決定課程實(shí)施成敗的關(guān)鍵

　　泰勒等人強(qiáng)調(diào)要區(qū)分兩個(gè)層次的課程，即有意圖的課程和實(shí)際運(yùn)作的課程。他提醒人們要重視課程實(shí)施的過(guò)程。課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的基本途徑，是整個(gè)課程過(guò)程中的一個(gè)實(shí)質(zhì)性的階段。課程管理是課程實(shí)施的保證，幼兒園是課程實(shí)施的主要場(chǎng)地。園長(zhǎng)對(duì)課程實(shí)施負(fù)有組織、安排、決策及監(jiān)督等職責(zé)，園長(zhǎng)在課程實(shí)施中的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格將直接影響課程實(shí)施的效果。

　　2加強(qiáng)園長(zhǎng)的課程管理有助于提高教師的專業(yè)化水平

　　教師的專業(yè)化水平對(duì)于提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要意義是不言而喻的。專業(yè)自主是教師專業(yè)化的必要條件。教師內(nèi)在的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究能力、創(chuàng)造能力，有必要在各種專業(yè)活動(dòng)中得以展現(xiàn)。讓教師參與課程發(fā)展和決策被一致認(rèn)為是體現(xiàn)教師專業(yè)自主的一個(gè)重要方面，也是提高教師專業(yè)化水平的一種途徑。

　　園長(zhǎng)的課程管理狀況決定了教師參與課程發(fā)展和決策的程度。呆板、機(jī)械的課程管理模式必定束縛教師的手腳，限制他們教學(xué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，在一定程度上剝奪教師的專業(yè)自主權(quán)。我國(guó)沒(méi)有讓幼兒教師參與課程發(fā)展與決策的傳統(tǒng)，因而他們?nèi)狈Ρ匾膶I(yè)自主權(quán)，這是造成他們專業(yè)化水平不高的原因之一。

　　3．加強(qiáng)園長(zhǎng)的課程管理可以增強(qiáng)課程的適應(yīng)性

　　目前，幼兒園開(kāi)始重視學(xué)習(xí)的具體情境和課程本身對(duì)幼兒個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的適應(yīng)性，否則將難以促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展?？陀^上而言，單純的“自上而下”的課程未必適合幼兒的學(xué)習(xí)。我國(guó)推行地方課程和園本課程相結(jié)合，其目的就是力圖增強(qiáng)課程的適應(yīng)性。如果把教師的課程實(shí)施過(guò)程理解為教師對(duì)課程的再開(kāi)發(fā)過(guò)程，那么課程最終是否具有適應(yīng)性將取決于教師能否根據(jù)幼兒實(shí)際需要，充分利用一切可利用的課程資源，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒發(fā)展的學(xué)習(xí)情境。

　　讓教師充分理解課程意圖和目標(biāo)，增進(jìn)師幼之間的交流及提倡個(gè)性化、創(chuàng)造性的教學(xué)是提高課程適應(yīng)性所必需的，園長(zhǎng)的課程管理可在這幾方面提供必要的組織和制度保障。加強(qiáng)園長(zhǎng)的課程管理，可充分而合理地利用和協(xié)調(diào)人力、物力、財(cái)力，以保證園本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。

　　園長(zhǎng)課程管理的特點(diǎn)

　　研究性。即課程管理必須以園本研究為基礎(chǔ)。過(guò)去，園長(zhǎng)管理是依據(jù)教育行政部門的決策來(lái)進(jìn)行的，所以園長(zhǎng)經(jīng)常要面對(duì)大量的檢查，教師怎樣上課主要是聽(tīng)教研部門的，他們?cè)趺丛u(píng)，教師就怎么上。園長(zhǎng)與教師的自主性在行政管理中沒(méi)有足夠的空間來(lái)體現(xiàn)，更談不上研究與智慧了。現(xiàn)在，園長(zhǎng)需要改變自己的行政方式，課程管理不僅要考慮上級(jí)的要求，更需要以園本研究為依據(jù)。園本研究對(duì)園長(zhǎng)和教師都有一定的難度，但這確實(shí)是我們的方向。

　　生成性。即課程管理是在園長(zhǎng)和教師的共同交流、研究中發(fā)生的，是在尊重園長(zhǎng)和教師二者的主體地位以及主體間的互動(dòng)中發(fā)生的。所謂“生成性”，是與“既成性”相對(duì)的。“既成性”的管理就是執(zhí)行一個(gè)既成事實(shí)的指令，而“生成性”的管理是在做的過(guò)程中不斷做出決定。園長(zhǎng)和教師一起學(xué)習(xí)，邊學(xué)邊研究，邊做邊研究，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生方法——我們先這樣試試吧，在做中產(chǎn)生體會(huì)——我們?cè)倌菢釉囋嚢?。這就是關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的最初決策。在試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到新的解決問(wèn)題的方法，再不斷調(diào)整管理的決策和措施。課程管理的過(guò)程就是園長(zhǎng)和教師一起研究的過(guò)程，課程管理的決策就是園長(zhǎng)和教師相互交流、共同研究和探索的結(jié)果，這就是課程管理的生成性。

　　半開(kāi)放性。即課程管理既要以“政”為依據(jù)，又要以“研”為依據(jù)。換個(gè)說(shuō)法，課程管理既需要等級(jí)、常規(guī)、控制的管理，又需要平等、研究、開(kāi)放的管理。以往，我們的管理主要是前一種，所有指令的形成過(guò)程都是靠園長(zhǎng)的思考。有的幼兒園搞課題研究，所有重大課題的負(fù)責(zé)人都是園長(zhǎng)。這么多的重大任務(wù)都靠園長(zhǎng)一個(gè)人來(lái)完成，顯然在精力和智慧上是不現(xiàn)實(shí)的，另外，也影響大家的積極性。如今，我們已開(kāi)始認(rèn)識(shí)到后一種管理的重要性，但值得注意的是，后一種管理也不能走極端。僅僅強(qiáng)調(diào)平等、研究、開(kāi)放，幼兒園就會(huì)亂套。幼兒園必須有一個(gè)非常明確的指揮系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)和研究的過(guò)程中，教師和保教主任、保教主任和園長(zhǎng)是平等的。但是，在行政管理的時(shí)候，教師不能代替主任，主任也不能代替園長(zhǎng)。因此，課程管理需要開(kāi)放，但不能全開(kāi)放。

　　全面性。即課程管理是全面的、全程的、全員參與的管理。(1)全面的管理。堅(jiān)持課程管理的全面性，首先體現(xiàn)為管理對(duì)象的拓展。園長(zhǎng)課程管理涵蓋課程資源的分析與管理，課程實(shí)施方案的制定，課程開(kāi)發(fā)各個(gè)環(huán)節(jié)的管理，教學(xué)過(guò)程的管理及課程實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程的管理。(2)全程的管理。幼兒園課程管理不再局限于對(duì)評(píng)價(jià)階段的管理，而是涵蓋了課程計(jì)劃、組織實(shí)施與評(píng)價(jià)的全過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)各個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)圍繞課程目標(biāo)去運(yùn)行。在全過(guò)程的管理中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，保證管理質(zhì)量的持續(xù)提高。(3)全員的參與。這也是全面性最大的特點(diǎn)?，F(xiàn)在的課程管理不再僅僅是管理者的責(zé)任，各個(gè)部門的所有員工都必須參與管理(教育行政人員、課程專家、園長(zhǎng)、教師、幼兒、家長(zhǎng)、社區(qū)成員)。這種轉(zhuǎn)變要求成員之間在課程管理過(guò)程中相互協(xié)調(diào)與合作。加強(qiáng)課程管理主體之間的合作，將有助于園內(nèi)外資源的充分利用，提高課程管理的效益，同時(shí)，也將有效地促進(jìn)課程管理的民主化和科學(xué)化。

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